Με αφορμή την ομιλία του κ. Κυριάκου Μητσοτάκη στη Βουλή και την αναφορά για ίδρυση σχολείων «αρίστων μαθητών», ο εκπαιδευτικός δευτεροβάθμιας Καστοριάς κ. Γιώργος Πάνου καταθέτει τη δική του άποψη στο Facebook
Ακούγοντας τον κ. Μητσοτάκη στη Βουλή να εισηγείται την ίδρυση σχολείων «αρίστων μαθητών» σε κάθε νομό, κάνω κάποιες σκέψεις.
Ο πολυσπούδαστος αρχηγός της αντιπολίτευσης, επιθυμεί να καλύψει τις υπαρκτές, ιδιαίτερες ανάγκες των χαρισματικών μαθητών μέσω των ξεχωριστών αυτών σχολικών μονάδων. Σχεδιάζει φαντάζομαι να το πράξει, επιλέγοντάς τους μέσω εξετάσεων, με όρια όμοια με εκείνα της σημερινής γυμνασιακής αριστείας, τουτέστιν 18,5 έως 20. Αναρωτιέμαι ωστόσο, γιατί η συλλογιστική του να εκκινεί από τη συγκεκριμένη βαθμολογική ζώνη και να τερματίζει σε αυτήν; Τι τον εμποδίζει να επεκτείνει τον σχεδιασμό του έτσι ώστε αυτός να καλύπτει την κατηγορία των «καλών μαθητών», της ζώνης 16 έως 18; Και αυτοί θα χρειάζονται τα δικά τους σχολεία, τα σχολεία των μελετηρών, όχι όμως χαρισματικών μαθητών. Δεν συνεχίζει ο συλλογισμός ούτε παρακάτω, στην πολυπληθέστερη ζώνη, τη ζώνη “των μετρίων”, ας πούμε 12 με 16. Τι καλύτερο, κατά τη συλλογιστική αυτή, από ένα σχολείο “των μετρίων”, προσαρμοσμένο στις “μέτριες” δυνατότητές τους; Καμία αναφορά δεν γίνεται από μεριάς του, από το βήμα της Βουλής, ούτε στα σχολεία “των επαρκών”, της ζώνης 10 με 12. Για τη ζώνη των «ανεπαρκών» μαθητών, δεν χρειάζεται συλλογιστική εμβάθυνση, καθώς εκεί η λογική επιβάλει την επανάληψη της τάξης. Ωστόσο, θα μπορούσε να αναρωτηθεί κανείς μήπως θα είχε νόημα –στα πλαίσια πάντα αυτής της καινοτόμου συλλογιστικής- να ιδρυθούν και ειδικά σχολεία ανεξεταστέων. Θα έπρεπε βέβαια να λειτουργούν στα πλαίσια εντατικών καλοκαιρινών μαθημάτων. Όλοι οι ανεπαρκείς μαζί, σε σχολεία ειδικά για τις ανεπάρκειές τους.
Τι να παραγνωρίζει άραγε η συλλογιστική αυτή; Σε πιο εμπειρικό υπόβαθρο να εδράζεται; Πριν δούμε αυτό, ας δούμε πώς θα μπορούσε να λυθεί ένα άμεσο θέμα που θα προέκυπτε από την υλοποίηση ενός τέτοιου κατηγορικού μοντέλου που απευθύνεται σε ξεχωριστές «ζώνες» ικανοτήτων. Παραβλέποντας το μείζον θέμα των κριτηρίων επικέντρωσης του ενδιαφέροντος σε συγκεκριμένους μόνο τύπους αριστείας, παρά την επιστημονικά αποδεδειγμένη πλέον ύπαρξη πολλαπλών συνιστωσών της ανθρώπινης νοημοσύνης, ας δεχθούμε ότι επικεντρωνόμαστε μόνο σε δύο από τις συνιστώσες αυτής, οι οποίες έχουν να να κάνουν με την φυσικομαθηματική ευφυΐα και με τη γλωσσική, εκφραστική ευφυΐα. Για λόγους που δεν θα αναλύσουμε εδώ, αυτές είναι οι συνιστώσες που φαίνεται να απασχολούν σχεδόν αποκλειστικά τη δημόσια εκπαίδευση. Το ένα θέμα θα είχε αρχικά να κάνει με το ερώτημα του ποιοι εκπαιδευτικοί θα δίδασκαν στα σχολεία των αρίστων. Να υποθέσουμε, ότι η απάντηση είναι, οι άριστοι. Άλλωστε, It takes one to know one, σε μια καλοπροαίρετη ανάλογη χρήση του αγγλικού ρητού. Επεκτεινόμενοι, θα οδηγούμασταν στους «καλούς» εκπαιδευτικούς να διδάσκουν στα σχολεία των «καλών» μαθητών, στους «μέτριους» εκπαιδευτικούς να διδάσκουν στα σχολεία «των μετρίων», στους «επαρκείς» εκπαιδευτικούς στα σχολεία των επαρκών «μαθητών» και ο συλλογισμός θα τερμάτιζε στην εικόνα των ανεπαρκών καθηγητών να διδάσκουν τους ανεπαρκείς μαθητές (κατακαλόκαιρο, εν είδει ίσως παιδευτικής τιμωρίας). Και κάπου εδώ αρχίζουν τα ‘μα…’ και τα ‘μήπως…’.
Μια δεύτερη παράμετρος του θέματος σχετίζεται με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και την ιδιαιτέρως προβληματική συνεννόηση και συναίνεση ως προς τα κριτήρια αυτής. Ας υποθέσουμε ότι τα ποιοτικά τουλάχιστον χαρακτηριστικά του άριστου εκπαιδευτικού, είναι η άριστη γνώση του επιστημονικού πεδίου της ειδικότητας του, η απόλυτη επίγνωση της υποχρέωσής του να μετασχηματίζει την επιστημονική γνώση σε εκπαιδευτική στοχοθεσία, προσαρμοσμένη στην ηλικία και τις δυνατότητες των μαθητών του, η άρτια παιδαγωγική του κατάρτιση, η πλούσια εκπαιδευτική εμπειρία, η ευρηματικότητα , η προσαρμοστικότητα. Ας υποθέσουμε επιπλέον ότι ο άριστος εκπαιδευτικός είναι και μία συγκροτημένη, πολυσχιδής προσωπικότητα και εκτός σχολείου, προκειμένου να ανταποκριθεί και στην άδηλη πλην επιτακτική απαίτηση να λειτουργεί και ως πρότυπο για υπό διαμόρφωση προσωπικότητες. Έχοντας περάσει οκτώ χρόνια ως ακαδημαϊκός μαθητής, άλλα δέκα ως ακαδημαϊκός συνεργάτης και δεκατρία ως εκπαιδευτικός μέσης εκπαίδευσης, είχα την τύχη να συναντήσω πολλούς τέτοιους ανθρώπους. Δεν είμαι ωστόσο σε θέση να απαντήσω στο ερώτημα του ποιος είναι τελικά ο καλύτερος δάσκαλος. Εκείνος που μετατρέπει τον πολύ καλό σε άριστο και λάμπει δίπλα στο μαγευτικό φως της μαθητικής αριστείας ή εκείνος που μετατρέπει τον ανεπαρκή σε επαρκή, μέτριο ή και καλό και ζεσταίνεται από τη θέρμη της ευγνωμοσύνης του; Η αδυναμία αυτή δεν είναι προσωπική και δεν είναι σίγουρα χαρακτηριστική του Έλληνα μόνο εκπαιδευτικού.
Αναλογιζόμενοι ποιοι θα διδάσκουν ποιους, ας ασχοληθούμε μόνο με τις ακραίες περιπτώσεις, καθώς οι υπόλοιπες αναλογίες είναι εύκολα συναγόμενες. Μήπως οι άριστοι εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να απασχολούνται εκεί όπου διαπιστώνεται η μεγαλύτερη μαθησιακή αδυναμία, στα πλαίσια μιας αντίστροφα ανάλογης σχέσης μεταξύ επένδυσης εκπαιδευτικού κεφαλαίου και μαθησιακής υστέρησης; Μήπως δηλαδή η επινοητικότητα των άριστων αυτών εκπαιδευτικών, θα μπορούσε να δώσει λύσεις εκεί όπου το περιορισμένο των γνώσεων (και της αντίληψης;) και των ικανοτήτων των μη άριστων εκπαιδευτικών θα αποτελούσε εμπόδιο;
Η απάντηση στο ερώτημα αυτό είναι θέμα κοινωνικών προτεραιοτήτων, άρα κατά βάση θέμα αξιακό. Αν κοινωνική αξία είναι η πλήρης ανάδειξη και αξιοποίηση του δυναμικού των αρίστων μαθητών, τότε αυτή θα πρέπει να είναι και η προτεραιότητα. Αν κοινωνική αξία είναι η παροχή βοήθειας στη βάση της μεγαλύτερης διαπιστωμένης ανάγκης, τότε προτεραιότητα στις άριστες εκπαιδευτικές υπηρεσίες της εκπαιδευτικής ελίτ, θα πρέπει να έχει ο ανεπαρκής μαθητής. Αξίζει να αναφερθεί εδώ το αντίστοιχο παράδειγμα του Αμερικανικού τρόπου επιλογής ταλέντων από το κολεγιακό πρωτάθλημα μπάσκετ, τα οποία ταλέντα στελεχώνουν τις επαγγελματικές ομάδες την επόμενη χρονιά. Η πιο αδύναμη ομάδα επιλέγει τον πιο ταλαντούχο παίκτη, προκειμένου να υπάρξει σύγκλιση, ανταγωνιστικότητα και ενδιαφέρον στο πρωτάθλημα. Η Αμερική να θυμηθούμε είναι η κατεξοχήν χώρα προώθησης της κάθε λογής αριστείας και πατρίδα του άριστου πρωταθλήματος επαγγελματικού μπάσκετ.
Η πολιτική λοιπόν θέση που εκφράζει την αξία της απόλυτης αξιοποίησης του όποιου μαθητικού χαρίσματος, στα πλαίσια μιας ειδικής σχολικής μονάδας, αποδέχεται ασυναίσθητα ίσως, de facto ωστόσο, την ύπαρξη ενός μηχανισμού απόκλισης, τη στιγμή που η άλλη πολιτική θέση στοχεύει στην επίσης de facto, σύγκλιση. Για να προλάβουμε τους βιαστικούς, να πούμε ότι ουδέν αθέμιτον εντοπίζεται εδώ τόσο στην επιδίωξη της απόκλισης, όσο και της σύγκλισης, καθώς θα πρέπει να συνυπολογίσουμε ότι οι πολιτικές θέσεις εκφράζουν πτυχές οραμάτων κοινωνικής οργάνωσης και οράματα τέτοια υπάρχουν είναι η αλήθεια πολλά. Μια οποιαδήποτε αντιπαράθεση στα πλαίσια μιας ολομέλειας στη Βουλή, το αποδεικνύει. Όλα θεμιτά λοιπόν, εφόσον μοναδικός μας σκοπός στον προβληματισμό αυτόν είναι η ανάλυση στον μέγιστο αριθμό συνιστωσών μιας αντικειμενικά πολυσύνθετης συνισταμένης όπως είναι η δημόσια, δωρεάν εκπαίδευση.
Αναζητώντας υποστηρικτικά επιχειρήματα υπέρ του μοντέλου της κατηγοριοποίησης των σχολικών μονάδων και σε άλλες θεωρήσεις του ρόλου του δημοσίου σχολείου, συναντούμε την άποψη εκείνη σύμφωνα με την οποία η μαθητική αριστεία δεν είναι μόνο ένας θεμιτός σκοπός που εδράζεται στο δικαίωμα του κάθε ανθρώπου να επιδιώκει ανεμπόδιστα τη μέγιστη δυνατή προσωπική του εξέλιξη, αλλά είναι παράλληλα και ένας σημαντικός παράγοντας- και προϋπόθεση μάλιστα- για την οικονομική ανάπτυξη μιας κοινωνίας. Είναι γνωστές οι αναλύσεις των πολλαπλασιαστικών οφελών από την έρευνα και την καινοτομία που παράγεται σε ακαδημαϊκά και άλλα περιβάλλοντα αριστείας. Ωστόσο, εδώ υπάρχει ένας προβληματισμός. Ποιο περιβάλλον είναι ευνοϊκότερο για την οικονομική ανάπτυξη και ευημερία; Εκείνο που οδηγείται από μία μικρή ελίτ αρίστων ή εκείνο που βασίζεται σε ένα υψηλό μέσο όρο κατά κεφαλήν μόρφωσης και καλλιέργειας; Πού θα γινόταν άραγε μεγάλες ξένες επενδύσεις; Υπάρχει το παράδειγμα των άμεσων ξένων επενδύσεων σε οικονομικά περιβάλλοντα εντάσεως εργασίας, όπως σε πολλές αναπτυσσόμενες οικονομίες, υπάρχει και το παράδειγμα των άμεσων ξένων επενδύσεων σε ανεπτυγμένες οικονομίες που προσφέρουν στον επενδυτή υψηλό μέσο επίπεδο εκπαίδευσης, με τη λέξη κλειδί εδώ να είναι το «μέσο».
Επιπλέον προβληματισμός προκύπτει, αν συνυπολογίσει κανείς ότι η παραπάνω οικονομική θεώρηση του ρόλου του δημόσιου σχολείου, αγνοεί τη δισυπόστατή του φύση. Το δημόσιο σχολείο δεν είναι πανεπιστήμιο, ούτε κέντρο επαγγελματικής κατάρτισης. Η μία του υπόσταση, βέβαια, είναι σαφώς ακαδημαϊκή. Η άλλη όμως, είναι καθαρά κοινωνική. Στο δημόσιο σχολείο τα παιδιά αποκτούν γνώσεις αλλά και ταυτόχρονα κοινωνικοποιούνται. Έρχονται σε επαφή με ενηλίκους και συμμαθητές, με δυνατότητα να επιλέξουν τη σύσταση του μαθητικού συνόλου γύρω τους, ίδια με εκείνη που τους δίνεται να επιλέξουν τη σύσταση του κοινωνικού συνόλου γύρω τους, στη ζωή έξω από το σχολείο. Αν όχι δηλαδή ελάχιστη, σίγουρα περιορισμένη. Και ακριβώς λόγω αυτής της αναγκαστικής συνύπαρξης, κοινωνικοποιούνται, με προσλαμβάνουσες πραγματικής, κοινωνικής ζωής. Σε ένα σχολείο «ζωνών», οι συνθήκες αυτές μεταβάλλονται. Τα παιδιά συναναστρέφονται «ομοίους» τους και το σύστημα αναφοράς τους αποκτά μια αμφισβητήσιμης χρησιμότητας (για ορισμένους μάλιστα, επικινδυνότητα) σταθερότητα. Και εδώ λοιπόν, θα μπορούσε να τεθεί ένα θέμα αξιακών θεμελίων και κοινωνικών προτεραιοτήτων, πάνω στις οποίες θα μπορούσαν να συγκροτηθούν ιδεολογικά σχήματα και στη συνέχεια συγκεκριμένες πολιτικές προτάσεις.
Αναμένοντας λοιπόν από τον κ. Μητσοτάκη να προχωρήσει παραπέρα με τον σχεδιασμό του, επεκτείνοντας τον και στις υπόλοιπες «ζώνες» του ζεύγους αναγκών και ικανοτήτων των μαθητών, εξακολουθώ να πιστεύω ότι οι Έλληνες πολιτικοί πολύ συχνότερα απ΄ότι επιτρέπει το ελαφρυντικό της μη εξειδίκευσης, επιλέγουν να μιλούν για πράγματα που κατά πως φαίνεται δεν γνωρίζουν. Ο συγκεκριμένος πολιτικός, άθελά του ίσως, ή και ηθελημένα, στο βαθμό που τα όσα άκουσα συνιστούν πράγματι επεξεργασμένη πολιτική πρόταση, προτείνει λύσεις βάσει των προσωπικών του ίσως εμπειριών, οι οποίες δεν φαίνεται ωστόσο να έχουν αναφορές στο δημόσιο σχολείο.
Προσωπική μου άποψη είναι ότι για όσους ζουν την δημόσια εκπαίδευση από μάχιμες θέσεις, η κατεύθυνση δεν μπορεί να είναι άλλη από εκείνη της επιδίωξης άριστων σχολείων, εντός των οποίων η αριστεία, ως αρετή, προωθείται ισόποσα και αναγνωρίζεται ισότιμα με την αρετή του εσωτερικού κινήτρου για τη μέγιστη δυνατή προσωπική βελτίωση, όποια και αν είναι τα όριά της. Τα υπόλοιπα σπουδαία των ομαλά κοινωνικοποιημένων παιδιών μας θα έρθουν μετά στην ενήλικη ζωή, σε άλλους στίβους, εξειδικευμένους και μη.
Δείτε την ομιλία του κ. Μητσοτάκη. Για την αριστεία μετά το 33′
